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Hedonismo: O prazer de saber-fazer arte a partir de novos paradigmas da ciência

por Marlise Borges

O final do século XIX marca o processo de perda da aura que ostentava o paradigma cartesiano-newtoniano enquanto teoria fundamentadora dos acontecimentos através de fenômenos naturais.

Segundo Maria Cândida Moraes (2001), em “O Paradigma Educacional Emergente”, o século XX inicia a história com momentos de grandes descobertas que intensificaram o rompimento entre o mundo moderno e o contemporâneo. Para a ciência, Darwin trouxe um novo paradigma que revolucionou as concepções acerca da evolução dos seres vivos. O universo começou a ser descrito como um sistema em evolução, num permanente estado de mudança, onde formas simples desenvolviam-se para estruturas complexas. A partir disso, os acontecimentos tendem a ganhar novas interpretações, onde teorias passam a atuar em sentidos múltiplos, diante da necessidade de decifrar o universo.

Outro importante acontecimento que redimensiona o olhar da ciência a partir da relação dos corpos no tempo-espaço foi a Teoria Quântica. A partir desta teoria introduziu-se o conceito de átomos de energia, dando origem à mecânica quântica e à teoria quântica dos corpos.

A teoria da relatividade também marca as mudanças de paradigmas, indo de encontro ao conceito de tempo-espaço absoluto newtoniano. Abre-se para um novo entendimento onde espaço, tempo e matéria possui uma interdependência e todos os seus acontecimentos são relativos.

Os aspectos filosóficos dessas teorias tornaram-se alvo da física. A mudança da ciência objetiva para a epistêmica possibilitou a busca pela essência da matéria e seus fenômenos, passando a atuar na compreensão da natureza.

A partir de então, verificou-se que os acontecimentos cotidianos estão presentes na natureza e fazem parte da dinâmica da matéria. Tal relação conta com um fluxo enorme de energia, ligada ao movimento e a infinitos processos de mudança.

Essas teorias foram raízes para a sustentação dos grandes pensamentos que fundamentaram as transformações essenciais da ciência, permitindo assim gerar profundas mudanças nas teorias da educação, da linguagem, da comunicação e da arte.

A nova visão agora faz parte de um entendimento em que espaço, tempo, matéria e energia como fenômenos da natureza são indissociáveis e acontecem em eventos processuais. O universo então passou a ser estudado como uma totalidade indivisível e ininterrupta, reintegrando o sujeito ao processo de observação cientifica e, por conseguinte, à produção de conhecimento.

Este novo pensamento representa a ciência plural, em que o nível de interconexidade transforma as relações, de maneira que nenhuma seja fundamental ou prioritária. Isso nos permite um processo de aprendizagem onde o respeito às diferentes culturas sejam práticas de uma nova forma de atuar no mundo.

Reaprender a perceber o mundo partindo de sua história e das inúmeras diferenças, não mais mecanicista e sim, interconexa, criativa e auto-organizável, nos traz para um mundo irreversível, propenso à transformação, à desordem, à criatividade crescente, instável, flutuante, potente e virtual.

A reaproximação com este novo mundo faz parte do resgate de conceitos do século XVI, onde a revolução cientifica havia feito desaparecer da história. Isso tudo demonstra o quanto nos afastamos da natureza e consequentemente, da compreensão de nosso ser total.

Essas atitudes geradoras de reaprendizagens e redescobertas de um mundo até então velado, traz também a construção de uma consciência crítica essencial para a compreensão dos acontecimentos sociais.

A presença da arte como mediadora de campos de possibilidades para processos reflexivo-expressivo-criativos, nos remete à sua importância não somente como campo de conhecimento, situado numa abordagem contextualista. Ao reunir sua dimensão, suas várias identidades e pluralidades, se apresenta enquanto linguagem, expressão e comunicação, adquirindo um caráter pedagógico, promovendo a sensibilidade, a imaginação criadora e a consciência crítica.

Para compreender a dimensão dos diálogos, a arte passa a ser intermediadora dos processos de compreensão dos infindáveis signos que representam o ser humano, dentro do sistema em movimento. Por isso, os inevitáveis diálogos oferecidos pela arte evitam que as relações se apresentem de forma fechada. Neste sentido, percebemos que a infinitude da arte enquanto campo de conhecimento, faz dos fenômenos ocorrências necessárias, onde as diferenças servem de principio determinante para os entendimentos e discordâncias. É nessa encruzilhada que flui a interrelacionalidade e interpenetrabilidade, enquanto essência mais natural entre todas as coisas.

A arte em sua dimensão pedagógica torna-se o suporte, o veículo facilitador da superação de fronteiras. Quanto utiliza o tema gerador como referencial para o processo criativo-expressivo, nos traz problemas a serem alcançados e decifrados, construídos e reconstruídos, criados e recriados, pois é antes de tudo, um campo de possibilidades, auto-referencial, situado no tempo e espaço onde está o sujeito, seu contexto, sua realidade, sua cultura.

A partir dessas reflexões, sugerimos alguns questionamentos que traduzem nossos anseios e querências sobre o espaço do saber/fazer a ser construído para a realização do ensino da arte. Dentre as tantas paisagens, são revelados cotidianamente a dinâmica presença humana em seu percurso estético, social, político, econômico, ambiental. Então como pensar o espaço em sua multidimensão, enquanto suporte para uma prática pedagógica que tem a arte como campo ampliado de conhecimento?

Isso tudo reflete a influência do pensamento cartesiano, ainda muito, fortemente, arraigado em nossa cultura e que nos deixou uma prática baseada na ‘compartimentação’ causadora da desarticulação e da descontinuidade, através do processo de aquisição do conhecimento. Então, como construir o ensino de arte a partir de uma visão sistêmica, percebendo de forma global a realidade a ser transformada? É possível ter na visão sistêmica um referencial para construir uma metodologia para o ensino da arte?

Essas questões estiveram presentes quando do desejo de criar entrelaces entre as linguagens artísticas sonora e visual, para desenvolver uma ação junto à comunidade do município de Cametá, no Pará. Foi um projeto de ensino-aprendizagem em arte, realizado em dupla com a artística plástica paraense Cilene Nabiça. Variadas dúvidas foram cultivadas quanto à possibilidade de construir um método capaz de gerar diálogos entre as linguagens artísticas, buscando as junções como ritmo, movimento, harmonia, tempo e espaço e ampliá-las em outras identificações. Não queríamos que as nossas performances fossem individuais, mas que provocassem relações com a totalidade daquilo que envolve a arte e, ao mesmo tempo, do que é específico em cada linguagem, sem esquecer de contextualizá-la.

Toda essa atitude diante do objeto de nossa pesquisa valeu-se de uma base teórica que esteve incorporada no processo de construção do pensamento e conhecimento humano e suas transformações, a partir de paradigmas. Detectar na Historia acontecimentos que nos mostraram a presença de pensamentos com uma concepção de totalidade, com uma consciência que busca um sentido para inter-relações e interdependência, traçou um elo de identidade e nos fez acreditar na possibilidade de colocar no cotidiano atitudes de aprendizagem, partindo da cosmovisão quântica. Assim, ficamos emersas no sentimento que rege um diálogo criativo entre mente e corpo, entre interior e exterior, entre sujeito e objeto, consciente e inconsciente, indivíduo e sua realidade, ser humano e natureza.

Referências

Moraes, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP, Papirus, 1997.

Sobre a autora:

Marlise Borges é jornalista, musicista, arte-educadora e doutoranda em Comunicação e Semiótica, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP.

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